CRÓNICA SALAMANCA

Campus Universitario de Excelencia
Versus Campus Pedagogico

La arquitectura escolar, y la arquitectura universitaria en concreto, forman parte inseparable del proyecto educativo y formativo propio de la escuela, de las universidades, no es algo ajeno al ser y proyecto pedagógico que tales instituciones educativas pretenden desarrollar. El espacio, junto con el tiempo, forma un doble conjunto de categorías imprescindibles en la conformación de la identidad del hombre como individuo y de las sociedades, de todas y cada una de ellas, desde luego que también de sus instituciones.

La dimensión espacial de un establecimiento educativo, el entorno ciudadano o natural que lo acoge, la belleza y armonía de su construcción, la lógica interna de sus espacios, la adecuación y comodidad que presenta para las tareas docentes e investigadoras, la coherencia pedagógica que presente para el usuario o el visitante, entre otros aspectos, hacen de una universidad, de un campus universitario su reconocimiento de calidad, de atractivo, de recomendación para el estudio y la investigación.

La arquitectura universitaria (de alto o bajo nivel) no es un adorno suplementario, sino que es un elemento central de la oferta de calidad de una universidad, en cualquier parte del mundo. La arquitectura universitaria de calidad forma parte de su atractivo como institución para el estudiante, el profesor y los investigadores. No se puede instalar una universidad de cualquier forma, en un lugar indiferente, con materiales poco singulares, sin diseño ni identidad.

Por ello nos parece tan interesante la inclusión del factor espacial y arquitectónico que incorpora el programa de innovación universitaria que promueve el Ministerio de Educación de España bajo el rótulo general de “Campus de Excelencia Internacional”. La filosofía de fondo de este gran programa no es otra que la defensa de una universidad de alta calidad, pero bien acompañada de algunos elementos distintivos, entre ellos el espacio, los espacios universitarios, el campus universitario y su lógica arquitectónica y pedagógica.

La misma historia espacial de las nacientes universidades europeas, y más tarde extendida por todas las naciones del mundo, responde a la lógica de los valores y concepciones de la ciencia y la sociedad, tal como se perciben en ese momento histórico.

Así, el modelo arquitectónico y pedagógico de las universidades, que ha estado vigente durante siglos, ha sido el monástico y medieval, muy parecido a la organización espacial y espiritual de los monasterios. En él se está tratando de comunicar que hay que preservar el interior, que hay que excluir la vida externa, que todo lo importante desde el punto de vista espiritual y científico sucede dentro de las paredes y en los claustros del monasterio, o de las universidades.

Más tarde encontramos bien definido el modelo europeo de los espacios universitarios insertos en la ciudad (la Sorbona, Bolonia o Salamanca son un excelente ejemplo), donde comienza a producirse la comunicación entre ciencia, saberes y ciudad. Avanzando en el tiempo emerge el modelo de campus norteamericano, de grandes espacios, en el campo, pero en parte recluido y distinguido respecto a la ciudad, pues tiene vida propia. Últimamente se ha generalizado el uso nominal de campus para un grupo de instalaciones universitarias, ya forme parte de la ciudad o esté fuera de ella, siempre que mantenga una cierta afinidad temática o científica. Con ello se ha ido produciendo un eclecticismo espacial, que en ocasiones ha producido una evidente degeneración conceptual, espacial y pedagógica.

También se podría hablar con claridad de engendros, para referirse al amontonamiento desordenado de espacios universitarios, sumados entre sí para resolver un problema docente y organizativo, propio de una fase expansiva de la universidad, como se ha vivido en España, sobre todo desde 1975 a 2005. De ahí que en varias universidades encontremos ahora ejemplos de engendros o malformaciones de campus universitarios, sin lógica arquitectónica ni pedagógica.

En una universidad que pretenda ser de calidad, y reconocida como tal, debe considerarse mucho mejor la organización técnica y pedagógica de sus espacios, de sus campus. Debe ser capaz de dedicar un esfuerzo sostenido a diseñar campus con valor arquitectónico y pedagógico añadido, con una dimensión de utopía, como muy bien viene defendido el arquitecto Pablo Campos desde hace algunos años, con auténtica pasión universitaria, con criterio científico propio de la arquitectura, pero junto a otros procedentes de la pedagogía, la ética y la estética.

José María Hernández Díaz
Universidad de Salamanca
jmhd@usal.es

CRÓNICA

Cartas desde la ilusión

Querido Amigo:

En mi carta anterior te comentaba nuestro propósito de constituirnos como “comunidad de aprendizaje” y comenzar a caminar a pesar de todas las incertidumbres.

Hemos empezado por asumir algunas ideas que nos ayuden a sensibilizarnos, ya que estamos convencidos de que nuestra práctica tiene que surgir espontáneamente de nuestro “saber” acerca de las comunidades de aprendizaje, y de nuestro “saber ser o estar” en relación con ellas.

Por eso, hemos compartido algunas ideas, que te expongo a continuación.

• Las comunidades de aprendizaje proporcionan ambientes que facilitan el éxito.

• El término “comunidad de aprendizaje” denota tanto un enfoque implacable como una orientación activa hacia aprendizaje y describe el tipo de aula en la que la construcción de la comunidad fundamenta la obtención de resultados académicos y sociales.

• Los profesores desarrollan la cultura del compañero para apoyar el aprendizaje de cada miembro de la comunidad.

• El profesor juega un papel clave en la creación de una comunidad que no genera distinciones entre “nosotros” y “otros”, sino que incluye a todos en “nosotros” independientemente de su identidad cultural.

•La diversidad se valora, se busca y se integra en las estrategias educativas.

• La comprensión (“caring” = preocupación/cuidado por los demás) y el apoyo se integran en la acción educativa y es evidente en la práctica tanto de profesores como alumnos.

• Los alumnos son capaces de expresar y procesar perspectivas discrepantes.

• Los desacuerdos sobre el curriculum se valoran y el conflicto cognitivo se considera como un recurso fundamental para el proceso de aprendizaje.

• Una comunidad de aprendizaje ni está bloqueada por una “cultura de la simpatía” que impida el aprendizaje ni está minada por el abuso y la intimidación entre compañeros (es decir, por el bullying).

La primera de estas ideas es fundamental. Estamos convencidos de que nuestra apuesta es por el éxito. Sabemos que no sabemos cómo lo conseguiremos (te pido perdón por el juego de palabras), pero tenemos la certeza de que nuestro camino acabará en el éxito.

Una razón muy sencilla que puede explicar esto es nuestro propósito de desarrollar la cultura del compañero para apoyar el aprendizaje de cada miembro de la comunidad. Esta idea parece muy simple, pero creemos que es sumamente eficaz, porque cambia los planteamientos que hemos seguido hasta ahora en la escuela tradicional. En efecto, en lugar de centrarnos en el individuo, en su competitividad, en su trabajo individualizado, en su saber mayor que el resto de sus compañeros, nos vamos a centrar en el compañero, en la colaboración, en el trabajo en equipo, en asumir que los resultados son siempre mejores cuando se producen en grupo que cuando los produce un solo individuo. En definitiva, en nuestro centro creemos que el éxito se consigue de manera colectiva, es decir, cuando se implica a todos y todos se sienten implicados, evitando, de esta manera, la marginación de algunos que se vienen considerando, tradicionalmente, como “menos capacitados” o, incluso, “menos adaptados”.

Como fácilmente puedes adivinar, esto nos lleva a implantar, de una manera decisiva y definitiva, la metodología del “aprendizaje cooperativo” (a la que te he aludido ya en algunas de mis cartas anteriores) como fundamento de nuestro propósito de desarrollar la competencia de “aprender a aprender” en nuestros alumnos.

Es evidente que, estando en un período de sensibilización, no podemos adelantar líneas de actuación (buenas prácticas) claras y contundentes establecidas desde el consenso. Esperamos que estas buenas prácticas surjan a lo largo de los días desde el aprendizaje que, como profesores, hacemos a partir de la observación del impacto que todo esto está produciendo en nuestros alumnos.

Me gustaría comentarte otras muchas cosas, pero, en esta ocasión, cierro mi comunicación contigo ofreciéndote, a modo de resumen, la definición de la comunidad de aprendizaje del siglo XXI, tal como la entienden los científicos: “Las comunidades de aprendizaje están configuradas por personas que comparten un mismo propósito, colaboran para aprovechar las fortalezas personales, respetar la variedad de perspectivas y promover activamente oportunidades de aprendizaje; los resultados se concretan en la creación de un entorno vibrante y sinérgico, la mejora del potencial de todos los miembros y la posibilidad de crear nuevos conocimientos”.

Como siempre, salud y felicidad.

Juan A. Castro Posada
juancastrop@gmail.com

PRIMEIRA COLUNA

Educação para todos

O acesso à educação para todos e em iguais circunstâncias é um objectivo que deve continuar a ser perseguido. Uma educação que envolva a comunidade na sua globalidade, que lhe exija responsabilidades, e que permita que o acesso à escola e ao ensino, nos diferentes níveis de ensino, seja uma realidade.

O Ensino Magazine considera que esse objectivo continua ainda a ser perseguido. Mas acredita que a sua melhor concretização deve passar por parcerias que promovam a educação e o ensino, criando sinergias que contribuam para uma educação exigente, mas de oportunidades iguais para todos. Desde o número zero, e já lá vão quase 14 anos, o Ensino Magazine procurou criar essas mesmas sinergias, estabelecendo parcerias e protocolos com instituições de ensino portuguesas. Sinergias que permitiram envolver toda a comunidade (escolar e não escolar) no propósito de contribuir para uma escola melhor. Mas também para que a própria escola tivesse uma nova abertura à sociedade e não se fechasse dentro das suas paredes.

A assinatura do protocolo de cooperação entre a Comissão Nacional da Unesco (Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura) e o Ensino Magazine para a promoção da sua rede de escolas associadas, surge como um momento marcante na vida do nosso jornal, por várias razões:

- Partilhamos os objectivos da própria Unesco, as quais passam por exemplo pela “promoção da paz e da cooperação internacional através da Educação”. Basta olharmos para história daquela Organização e verificar o excelente contributo que tem sido prestado ao ensino, produzindo debates, lançando ideias e sugestões relativos à educação dos jovens no sentido da compreensão internacional. O aparecimento do Projecto da Rede de Escolas Associadas (ASPnet, Associated Schools Project Network), em 1953, surgiu como um passo natural do trabalho até então desenvolvido, e em 2004, a Rede incluía já mais de 7500 instituições de ensino, desde a educação pré-escolar até à formação de professores, em 175 países.

- Ao criarmos uma secção - Espaço SEA - no Ensino Magazine pretendemos divulgar e valorizar o trabalho desenvolvido pelas Escolas Associadas, “as quais se comprometem a promover os ideais da Unesco, desenvolvendo e/ou aplicando projectos-piloto destinados a preparar melhor as crianças e os jovens para enfrentarem os desafios de um mundo cada vez mais complexo e interdependente”.

- Porque também partilhamos a ideia da própria Unesco, de que “estas escolas não são escolas privilegiadas ou especiais, são parte integrante do sistema educativo nacional e geridas de acordo com esse mesmo sistema”.

Estamos por isso a falar de excelência na promoção de um melhor ensino para todos. Um ensino de partilha, já que as escolas associadas ao participarem nesse sistema tornam-se escolas piloto, inspirando outras instituições a empreender projectos similares.
É com esta abertura e responsabilidade que olhamos para o futuro. Como o temos feito ao longo destes últimos quase 14 anos...

João Carrega
carrega@rvj.pt
 

CRÓNICA

Bolos de Arroz

Nos idos da minha juventude, havia uma aposta curiosa que consistia na oferta de uma determinada quantia (nada de exageros…) a quem conseguisse comer um bolo de arroz em um minuto. Não sei se hoje ainda se fazem da mesma massa, mas garanto que era tarefa difícil e, regra geral, votada ao fracasso, mesmo para os companheiros, que todos tivemos um dia, que tudo sabiam e de tudo eram capazes.

Pior, houve quem, há um bom par de anos – figura grotesca da nata política, na área socialista – afirmasse que, aos dezoito anos, terá ficado espantado pelo facto de os bolos de arroz possuírem na base um círculo de papel vegetal. Não porque até então nunca tivesse degustado o famigerado bolo seco, com cinta também de papel e presença obrigatória em todas as pastelarias, bem pelo contrário, era dos seus preferidos. Mas o coitado nunca reparou no pormenor e, já agora esclareço, comia o papelinho circular da base, que muito bem lhe sabia e associava ao prazer do sabor do seu bolo predilecto.

Ou muito me engano ou tudo isto me ocorreu a propósito da saga Coelho/Sócrates, ou Dupond & Dupont… fingindo a discordância, simulando diferenças ou aparentando a zanga, quando na realidade o que pensam é porque é que eu não me lembrei desta. No fundo, são farinha do mesmo saco.

Estiveram a banhos. Ganharam uma cor mais sadia e agora que estão de regresso (sim, esta gente sai e entra, entra e sai) trazem novo folgo para as velhas ideias, para passarem nova temporada a tentar convencer-nos que é desta que a coisa vai, que é agora que nos vão tirar a barriga de misérias, com estatísticas à carta, mais desemprego, mais inflação e festa, muita festa e fogo-de-vista para um copo de água que não foi servida ainda mas já está inquinada.

O mesmo não é dizer que a esta mesa ninguém se vai sentar. Como diz Alberto Cortez no seu poema el vino, … “y entoces, son bravucones, / hasta que el vino se acaba/ pues del matón al cobarde/ solo media la resaca.”

Um, anda numa corrida desenfreada, tentando demonstrar que o seu pastel é aquele que os portugueses mais apreciam, que é doce, que faz bem a tudo, que conforta o estômago e aquece a alma e, em suma, os tira da fome e da miséria. O que não diz é que temos apenas um minuto para o comer e jamais conseguiremos tal proeza.

O outro, no mesmo tom mas com a esperteza de quem já conhece o papel da base, e tem o paleio adequado para mentir ou desmentir q b, insiste que comamos, que é tudo comestível e… à saída logo se vê.

Em qualquer dos casos, pode dizer-se que falam de velhas receitas, cujos resultados são, em regra, amargos de boca. Mas têm razão num pormenor: ainda é com papas e bolos que se enganam os tolos.

Resta saber quando terá o povo a maturidade necessária para lhes dar, não o bolo, mas o arroz. A ambos.

João de Sousa Teixeira
teijoao@gmail.com

UNIVERSIDAD SALAMANCA

Eikichi Hayashiya honoris causa

La Universidad de Salamanca nombrará doctores honoris causa en Traducción y Documentación al ex embajador de Japón en España Eikichi Hayashiya y en Farmacia al científico Henri R. Manasse durante la ceremonia que se celebrará el próximo 21 de octubre a las 11:30 horas en el Paraninfo de las Escuelas Mayores de la Universidad.

Ovidi Carbonell, director del Centro Cultural Hispano-Japonés y miembro del Departamento de Traducción e Interpretación de la Universidad de Salamanca, es el padrino del diplomático Eikichi Hayashiya. En calidad de padrino de Henri R. Manasse actúa Alfonso Domínguez Gil-Hurlé, catedrático del Departamento de Farmacia y Tecnología Farmacéutica de la Universidad de Salamanca.

Eikichi Hayashiya, ex embajador de Japón en España, nace en Uji, prefectura de Kyoto en 1919. Graduado de la Universidad Nacional de Estudios Extranjeros de Osaka, cursa estudios en la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Salamanca de 1941 a 1944. Tiene en su haber una amplia carrera diplomática entre las que figuran sus años como Embajador de Japón en España, México o Bolivia. Asimismo, formó parte del séquito de S.A. el Príncipe Heredero en su visita oficial a España, Venezuela y México en el año 1992.

Entre sus obras publicadas destacan las traducciones de “Sendas de Oku” (traducción castellana de Oku-no-Hosomichi, realizada con Octavio Paz), Editorial de la Universidad Autónoma de México, 1956; “Popol Vuh” (traducción japonesa), Editorial Chukoron, 1960; “Cartas de Colón” (traducción japonesa), Editorial Iwanami, 1965; Diario de Colón (Traducción japonesa), Editorial Iwanami, 1977; y “Relación de las Cosas de Yucatán” (traducción japonesa), Editorial Iwanami, entre otras publicaciones.