CRÓNICA SALAMANCA

Rogério Fernandes, Universitario ejamplar

El pasado día 4 de marzo fallecía en Lisboa Rogerio Fernandes, catedrático jubilado de Historia de la Educación de la Universidad de Lisboa. Le falló la energía suficiente al inmenso corazón que tenía. Debo reconocer que me unía a Rogerio una larga en el tiempo e intensa relación personal e intelectual.

Ultimamente, además, hemos estado en contacto, al menos por tres motivos de importancia: nuestra presencia en el tribunal de pruebas de acceso a la agregación de la Universidade Lusofona de Lisboa por parte de nuestro común colega Antonio Teodoro, la invitación que me hizo para participar en un libro titulado “O tempo na escola”, que él mismo coordinaba junto con Ana Mignot (Profediçoes 2008); y la participación conjunta en un proyecto de investigación sobre el sindicalismo docente en Portugal, que él mismo dirigía. Ello además de otras tareas de colaboración en revistas de la especialidad.

Desde muchos años atrás hemos coincidido en Portugal y España, en Italia y Francia, en toda Europa, en muy diferentes seminarios, encuentros, congresos, tribunales de tesis doctorales. La bondad natural, unida a la claridad intelectual de sus posiciones críticas, junto a la capacidad de trabajo, y el saber aunar esfuerzos , así como su edad y aspecto físico le iban concediendo en el grupo de historiadores portugueses de la educación ( y también para los españoles) un auténtico carácter patriarcal.

Rogerio Fernandes deja escrita una inmensa e importante obra como historiador de la educación portuguesa, obra que hace pocos años fue recopilada en lo fundamental por Margarida Felgueiras (de la Universidad de Porto). Ha sido capaz de estudiar los procesos educativos de Portugal tal como se desarrollan desde el final del Antiguo Régimen hasta nuestros días, y de ello dejan constancia varios de sus libros y artículos. Pero si hay temas de análisis histórico que Rogerio ha sabido comprender y explicar bien es precisamente el ámbito de la cultura y la educación popular, tanto dentro del sistema escolar como en instituciones populares, ateneos obreros, iniciativas alternativas al orden establecido o dominante.

Por otra parte, Rogerio ha sido parte viva y actor directo de los más importantes procesos de reforma escolar del Portugal posterior a 1974, a la “Revolución de los claveles”. El asumió responsabilidades de primer nivel dentro del nuevo Ministerio de Educación, a través de la Dirección General de Primera Enseñanza, justamente en el tiempo histórico inmediato a la revolución, que ponía todo el acento en la cultura de las masas, en resolver el endémico problema de la escolarización y la alfabetización de miles de niños portugueses. Además, con el acompañamiento de otros problemas colaterales como la selección y contratación de profesores, la atribución de partidas presupuestarias para la escuela primaria, la construcción y rehabilitación de locales para la primera enseñanza, oportuna dotación de medios y útiles escolares, y otras tareas.

Rogerio ha sido finalmente un universitario ejemplar en su actividad docente e investigadora, en sus responsabilidades de gestión, en saber intervenir y opinar con libertad sobre las cuestiones educativas y universitarias que se iban planteando en el camino de la vida. El ha sabido hacerlo con sencillez y naturalidad, pero ha demostrado que no son necesarias grandes declaraciones de cara a la galería, que no se precisa boato y fotos para esclarecer una conducta de compromiso con la universidad y con la sociedad portuguesa de su tiempo.

Por todo ello, al tiempo que lamentamos mucho su muerte, podemos convenir en que trayectorias personales e intelectuales como la suya hacen más habitable y honesto el mundo, hacen más comprensible el papel de la inteligencia y la bondad unidas, así como la necesaria ejemplaridad intelectual de algunas personas, en la universidad y en la vida cotidiana. Rogerio Fernandes es una de ellas, que no puede dejar de estar en ese muestrario.

José María Hernández Díaz
Universidad de Salamanca
jmhd@usal.es

SALAMANCA

Nuevos Estatutos de la Universidad

El Claustro Universitario aprobó por 156 votos a favor, 8 en contra y 6 abstenciones los nuevos Estatutos de la Universidad de Salamanca adaptados a la Ley Orgánica de Universidades (LOU), que entrarán en vigor una vez sean aprobados por la Junta de Castilla y León.

El nuevo documento, que incorpora las enmiendas presentadas durante la sesión del pasado lunes, modifica 88 artículos de un total de 206 que integran el texto, así como seis disposiciones adicionales, cuatro transitorias y cuatro disposiciones finales.

Al término de la sesión y en declaraciones a los medios de comunicación, el rector Daniel Hernández Ruipérez indicó que esta adaptación de los Estatutos a la legislación vigente “era de obligado cumplimiento”.

“Aunque quizá pensáramos que hubiera sido conveniente esperar un poco, la LOU nos obligaba a su reforma antes del 17 de abril”, precisó Hernández Ruipérez, para quien el nuevo texto “no representa una modificación sustancial de los Estatutos, ya que no va a afectar en exceso al funcionamiento diario de la Universidad”.

CRÓNICA

Cartas desde la ilusión

Querido Amigo:

Hoy sigo con mis ideas sobre el tema de la planificación. Y es que, en realidad, me preocupa, y mucho, porque creo que los educadores con demasiada frecuencia nos dejamos llevar por nuestra inercia psicológica que nos lleva a la rutina de agarrarnos al libro de texto y renunciar, en consecuencia, a cualquier intento o atisbo de planificar.

Como sabes, los libros de texto están llamados a desaparecer a corto plazo. Están llamados a desaparecer no sólo por la presión de la implantación progresiva de las Tecnologías de la Información y la Comunicación, sino también, y sobre todo, por el avance progresivo y sin vuelta atrás del enfoque del desarrollo de las competencias de los alumnos. Este enfoque, si se entiende bien, resulta incompatible con la utilización preferente (y casi única en la mayoría de los centros) del libro de texto como vehículo de la acción educadora de los profesores. Es cierto que la sociedad tendrá que luchar y posicionarse frente a las Editoras de libros de texto, cuyo negocio es, como todos sabemos, altamente suculento. Pero también, la sociedad tendrá que luchar contra la inercia psicológica de los padres, para los que, en su mayoría, parece depender la educación de sus hijos del conocimiento y aprendizaje de uno, dos, tres… (no sé hasta cuántos) libros de texto (los profesores se preguntan en qué medida los padres pueden llegar a aceptar que sus hijos no tengan libros escolares… ¡como los tuvieron ellos!).

Pero también, por desgracia, la sociedad tendrá que luchar contra la inercia psicológica de muchos profesores que, en muchísimos casos, ven en el libro de texto su “paraguas”, su “escudo”, el medio que le sirve para defenderse de su falta de… ¡planificación!

Los profesores deberíamos ser honestos y reemplazar el libro de texto por la planificación… por nuestra planificación de cómo sabemos y queremos que nuestros alumnos desarrollen sus competencias básicas resolviendo problemas que les sirvan para tener una proyección de futuro en la vida. Neil Postman (del que supongo ya habrás leído algo) decía que, para que la escuela cambie realmente, deberíamos tirar los libros de texto por la ventana… y si algún profesor quiere utilizar un libro de texto, entonces que encuaderne un conjunto de hojas en blanco, a la manera de un libro sin ninguna escritura, y se lo proporcione a sus alumnos para que sean ellos los que elaboren su propio libro de texto.

Ahora bien, si los profesores somos incapaces de planificar tareas que puedan servir a nuestros alumnos en función de su futuro, ¿qué se puede esperar?

Te parecerá extraño, pero la realidad es así. Yo mismo lo he podido comprobar últimamente con un grupo de profesores pertenecientes a un centro educativo. Este centro educativo había solicitado un curso sobre “Desarrollo de competencias básicas”. Yo tuve la oportunidad de impartir ese curso, y la oportunidad de comprobar cómo, en muchas ocasiones, los profesores no tenemos la proyección “hacia la vida real” que se nos exige para poder ser capaces de promover el desarrollo de las competencias básicas en nuestros alumnos.

Te explico. Como sabes, el enfoque del desarrollo de competencias básicas se fundamenta en la planificación de tareas que tengan sentido para los alumnos, es decir, que les transporten a situaciones de la vida real en las que tengan que manejar un conjunto de conocimientos, recursos, procedimientos, etc., que hasta ahora eran meramente académicos (sólo servían dentro de las cuatro paredes del aula). Pues bien, en uno de los ejercicios prácticos que planteé en el curso, les pedí a los profesores que se comportasen como alumnos de 15-16 años y tratasen de resolver la tarea “¿Cuánto cuesta reformar una habitación de una casa?”.

¿Puedes imaginar lo que sucedió?

Fue muy sencillo. Los profesores no fueron capaces de “abrir las puertas del aula” hacia el mundo exterior, el mundo de los profesionales que resuelven este problema, en el que están implicados conocimientos de geometría (cálculo de superficies de paredes, de suelos, de baldosas, etc.), de cálculo de presupuestos (considerando los costes de cada una de las actividades y de las horas de dedicación de los profesionales que se encargan de realizar este tipo de obras), de química (todo lo que gira en torno al mundo de las pinturas: pinturas plásticas o no, componentes de las pinturas, etc.), de materiales (cómo y de qué se hacen los ladrillos, el cemento, las baldosas, el parqué, etc.), de componentes necesarios (todo lo referente a la electricidad: cables, bombillas, interruptores, relés, etc.), sin perder de vista todos los elementos lingüísticos (tanto en el idioma propio como en idioma extranjero) que se tienen que manejar, todas las posibilidades socio-históricas y medio-ambientales que llevarían a los alumnos a considerar los distintos tipos de casas a lo largo de la historia (en función de los países, las religiones, las clases sociales, los materiales con que se construían, etc.).

Realmente, quedé decepcionado. Mi pregunta fue: si los profesores no tenemos ese “sentido de la realidad de la vida”, ¿cómo podremos promover en nuestros alumnos tareas concordes con las necesidades vitales que se les presentarán, sin duda, a lo largo de su vida y con los conocimientos, destrezas y competencias necesarias para satisfacer esas necesidades?

Te dejo, por esta vez, pero te invito a que pienses en plantear a tus alumnos la tarea de explicar “¿por qué llueve?”. Espero que seas capaz de “entrar en la realidad de la vida” y contemplar la complejidad de este problema y todas las competencias, destrezas, habilidades, conocimientos, procedimientos, descubrimientos, interpretaciones, análisis, evaluaciones… que esta tarea implica.

Como siempre, salud y felicidad.

Juan A. Castro Posada
juancastrop@gmail.com

PRIMEIRA COLUNA

A Ciência como cultura na Europa

“A Europa tem no futuro do seu próprio desenvolvimento científico um dos seus principais desafios”. As palavras são o ministro da Ciência Tecnologia e Ensino Superior e foram proferidas, este mês, no Conselho dos Assuntos Sociais da União Europeia. As declarações de Mariano Gago foram mais um aviso ao Velho Continente de que é necessário mudar algo, impor uma cultura científica mais dinâmica capaz de chegar a todas as camadas sociais.

O ministro avançou com números e relembrou aos mais distraídos que: “a Europa não tem os cientistas (e engenheiros que trabalham em investigação científica ou desenvolvimento tecnológico) de que precisa. Em cada mil activos no Japão, 12 são cientistas. Em cada mil activos nos EUA, 10 são cientistas. Na Europa, esse número é de 5, 9 por mil, não chega a 6. A Europa da Ciência é metade de si mesma”.

Mas o ministro Mariano Gago foi mais longe: “esta proporção reduzida de cientistas na Europa pouco cresceu nas últimas décadas. Apenas esporadicamente, e em situação antecipada de emergência”.

Mariano Gago defende por isso a ideia de que “o desenvolvimento científico moderno requer contudo mais do que especialização à medida das necessidades”. Isto é, exige que a sua dimensão humana assuma o comando, numa lógica em que a sociedade inteira deve assumir a ciência como cultura e em que a cultura científica deve entrar em todas as camadas sociais, as organizações e os processos de decisão. Caso isso não se concretize, a Europa corre o risco “de não ter novas gerações de jovens que queiram estudar ciências, nem cultura de risco na sociedade, nem apoio social sólido à prioridade ao desenvolvimento científico”.

Além destes dados, aquele responsável lembrou aos seus parceiros europeus o facto de o problema porventura mais crítico para o futuro da Ciência e da Tecnologia na Europa ser “a reduzidíssima proporção de mulheres na Ciência nalguns países europeus”. Mariano Gago recorda que “se existem efectivamente países onde a proporção de mulheres na investigação se aproxima da paridade (44% em Portugal, por exemplo), outros há (e não dos mais pequenos) onde essa proporção não excede 16%!”. Por isso questiona: “Como acreditar no futuro da Europa quando, em muitas regiões, é ponto assente que uma mulher com filhos, mesmo que altamente educada, não deve trabalhar a tempo inteiro? Que deve estar diariamente disponível para ir buscar os filhos à escola à hora do almoço? Hoje esta é certamente uma das fronteiras mais sérias do nosso desenvolvimento humano, e não apenas científico, e que se tem revelado uma das mais difíceis de remover de forma generalizada”.

As palavras de Mariano Gago devem ser entendidas como uma mensagem para a Europa no seu todo, mas também para o nosso próprio País. Afinal a Europa deve ser competitiva com o resto do Mundo e os Portugueses devem conseguir sê-lo, pelo menos, com os restantes parceiros europeus. A bitola deve ser alta e as condições disponibilizadas às instituições de ensino superior e de investigação devem ser reforçadas com as devidas contrapartidas de produção científica e de conhecimento. Num outro patamar diria que a excelência e a exigência devem estar interligadas, promovendo assim o tal pressuposto de que toda a sociedade possa assumir a ciência como cultura, numa lógica em que sem trabalho e sem condições nada se consegue... muito menos na ciência.

João Carrega
carrega@rvj.pt
 

CRÓNICA

Das Tragédias

Oh as casas as casas as casas mudas testemunhas da vida elas morrem não só ao ser demolidas.

Elas morrem com a morte das pessoas

...

Ruy Belo
 

Pois cá me têm de volta à ecologia. Depois do Haiti, da Madeira, do Chile; dos terramotos, das cheias, dos tsunami, dos ventos e marés; das catástrofes anunciadas que hão-de vir e também das que nunca chegarão a sê-lo, a palavra de ordem é mais do mesmo: cuidem-se os mortos e enterrem-se os vivos.

Não é desrespeito pelos acontecimentos recentes, pela perda de vidas humanas confinadas ao destino que lhes foi imposto. Não. É pela náusea causada por tanta desvergonha de quem haveria de ter tido cautelas capazes de minimizar as fúrias naturais, parecendo querer insistir nos mesmos erros e pelo massacre dos media que, mais uma vez, na procura cega de audiências, disseram o que sabiam e não sabiam e nos fizeram chegar a desgraça alheia em doses industriais, como se a que temos não fosse já bastante. Acham interesse, estes novíssimos fazedores de notícias, saber quantos mortos são… mortos, e de quantos feridos ou desaparecidos se faz um morto.

Choram agora lágrimas de crocodilo, aqueles que ao longo dos anos foram construindo as armadilhas a troco de benefícios próprios inconfessados ou, simplesmente, por maneirismos ditatoriais.

No caso do arquipélago da Madeira, há muito que entidades credíveis e organizações ambientalistas, como a Quercus, vinham alertando para os perigos com ocorrência inevitável de danos humanos e biofísicos dum modo geral, que poderiam representar estes fenómenos naturais, aliás frequentes naquelas ilhas, devido ao desrespeito dos planos directores municipais ou à sua ausência, permitindo a construção ao longo das ribeiras, bem como o estreitamento das mesmas, construção sem regras ou o desmazelo, para não dizer estultícia, da implantação de serviços como hospitais e bombeiros, justamente nos locais onde a probabilidade de cheias é maior, tornando por isso nula a preponderante capacidade da sua intervenção em casos de catástrofes do género. Mas de tudo se fez tábua rasa. Os prevaricadores sempre se sentiram como peixes na água, (águas turvas, diga-se) até porque, se por um lado a especulação imobiliária vestida de imperativo económico/turístico, se tornou uma fonte de rendimento fortemente rentável, a inoperância da justiça permitiu a impunidade dos causadores a montante desta tragédia.

Vem a propósito a presença grotesca, em tudo o que é noticiário, do presidente do Governo Regional da Madeira, cuja guerra aberta com Lisboa sempre variou entre o sorvedouro de fundos e as ameaças veladas de independência do arquipélago. Agora é mais português que o Infante D. Henrique, esquecerá todas as diatribes com o continente e, pior que tudo, ao contrário do que anunciou recentemente, pensa recandidatar-se em 2011, o que confirma o ditado, “uma desgraça nunca vem só”!

João de Sousa Teixeira
teijoao@gmail.com