A escola e os estereóptipos

Com a revolução científica e tecnológica que tem acompanhado a implementação da sociedade do conhecimento, a escola tem vindo a conhecer transformações profundas. Apesar desse ser um tema recorrente da investigação educacional, é sempre reconfortante esbarrar com abordagens desta problemática, sobretudo quando fogem à análise mais que mastigada e se nos apresentam como uma lufada de ar fresco no contexto da reflexão sobre a educação.

É o caso de Jaume Bonafé que, nos Cadernos de Pedagogia, nos confronta com a crítica a uma escola que considera demasiado racional, tecnológica, super especializada e impregnada de estereótipos administrativos e sexistas.

Em consequência, e segundo a opinião daquele investigador, instalou-se no mundo interior dos docentes um efeito cuja perversão ainda está por medir: pese embora tudo o que aconteça na realidade diária das escolas, os professores estão convencidos de que a sua profissionalidade e a sua qualidade de trabalho dependerá, mais que tudo, das suas competências “operárias” e instrumentais que os conduzem à aplicação de técnicas rigorosas através das quais conseguirão “produzir” a aprendizagem dos seus alunos.

Provas? Aqui estão, para os mais cépticos: Primeiro, todos abominam os “receituários”, todavia quase sempre vivem dependentes dessa normatividade que lhes dá segurança e que lhes proporciona grande parte dos conhecimentos que guiam a acção; segundo, surgem os “tradutores-especialistas”, aqueles que acreditam na voz especializada, enquanto intermediário insubstituível entre a origem científica do conhecimento e a correcta interpretação e divulgação das normas pedagógicas; terceiro, as reformas alteraram o discurso e as linguagens, porém o “processo de cretinização técnico-burocrático” do trabalho docente permanece, no substancial, inalterável. Resultado: a lucidez demasiado disciplinar e especializada conduz, invariavelmente, à cegueira no que respeita à apreciação do global, do geral e da diferença.

Nesta transformação profunda, é certo que a ciência substituiu a religião quanto à construção do discurso pedagógico. Todavia novas formas de misticismo afloraram sempre que, no terreno institucional, se procedeu à aceitação dos poderes, aliados aos saberes, como meios únicos de legitimação de uns e dos outros.

Para que a Escola atinja, neste terceiro milénio, uma via de “transformação positiva”, Jaume Bonafé atira-nos alguns desafios. Desde logo importa nivelar o estatuto da “pedagogia oficial” com o do “conhecimento prático” dos docentes. Depois, exige-se o rápido reconhecimento da maioridade dos profissionais do ensino. Reconhecimento esse que propicie a conquista da autonomia para pensar o próprio pensamento, autonomia para reflectir sobre o conhecimento elaborado, autonomia para construir novo pensamento com base no conhecimento e na maturação da própria acção docente.
 
No fundo, encontramo-nos perante um desafio, lançado aos “práticos”, para que “conquistem”, dentro das escolas, todas as “possibilidades” que lhes permitam a elaboração de “conhecimento”, através do qual sustentem e teorizem essa mesma prática.

É que a separação entre pensamento e acção implica que a educação não seja mais uma preparação para agir. Implica a aceitação de dois ensinos distintos: um especulativo, o outro prático, um fornecendo o espírito e o outro a letra, um o método, o outro os resultados. E tudo isto nos empurra para o sublinhar de uma das maiores contradições que nos podem ser imputadas a nós, educadores: a incapacidade para integrar na nossa prática quotidiana, de um modo coerente, o que pensamos e o que fazemos.

João Ruivo
ruivo@rvj.pt